הארץ, 13/06/1996

הרחבת השערים לבגרות ולהשכלה גבוהה תרמה להעלאת איכותה של החברה הישראלית. כתבה אחרונה

שימת הדגש על ביזור הסמכות ועל האוטונומיה לא פגעה ביכולת הניווט של משרד החינוך ושל העומדים בראשו. להיפך. תחושתם של המנהלים ושל צוותי ההוראה כי חופש התמרון שלהם גדל מתיישבת עם התביעה לשנות נורמות ותיקות. כיוון שלתביעות החדשות היתה גם מטרה חברתית, וכיוון שהן תאמו תפיסות חדשות בדבר סוגי אינטליגנציה שונים וקיומם של מסלולי למידה והצטיינות מגוונים, התקבלו גם הן בעין יפה בתוך מערכת החינוך ובוועדת החינוך והכנסת כולה.

גם הקניית המעמד המיוחד לרשות המקומית - רשות נבחרת המשקיעה מכספיה בחינוך ויש לה סמכות חוקית בעניין אזורי רישום - תרמה להצלחתן של הרפורמות ולכך שדווקא תקופה זו של שינויים מפליגים עברה בשקט נדיר. כך הכריעה עמדתה של המועצה האזורית גזר בשאלת הקמתו של בית ספר יסודי בכרמי יוסף, הכריעה עמדתה של עיריית קרית מלאכי באי פתיחתו של בית הספר "קדמה" שם, ועיריית תל אביב היתה שותפה מלאה למדיניות הרישום החדשה בדרום העיר, להקמת בית הספר "קדמה" ולהקמתו של בית ספר על-יסודי עיוני חדשני בדרום העיר. שנת הלימודים תשנ"ו נפתחה תחת ניצוחו של מטה משותף למשרד ולמרכז השלטון המקומי.

לא תמיד יכול המשרד לקבל את עמדת הרשות המקומית, ובמיוחד אמורים הדברים כאשר עמדה זו נוגדת את היעדים שהמשרד קבע לעצמו. אך עצם מתן המעמד לרשות המקומית היה חשוב, שכן הוא נתן גם אחריות וגם סמכות לשלטון נבחר והגדיל את מעורבותם של נבחרי הרשות בענייני חינוך.

תהליך הביזור רק בתחילתו, שכן מדובר במדיניות שתכליתה לתת אוטונומיה מוגדרת לשלושה גורמים: לתלמיד - שחופש בחירתו אמור לגדול בעתיד בכלל ובחטיבה העליונה בפרט, לבית הספר - בתוכנית הלימוד שמעבר לתוכנית הליבה ובניהול ענייניו ברוח בית הספר בניהול עצמי, ולרשות המקומית - בתחום שיהיה צורך להגדירו בעתיד בצורה ברורה וחדה יותר.

כנגד התפתחות זו עומדת לא רק התפיסה הריכוזית, אלא גם קיומם של נהגים סותרים, שהם ירושתה של שיטה ממיינת שבה המיון דיכוטומי ושרירותי. אחת הירושות הללו היא שימת דגש כמעט בלעדי על חטיבות הביניים האינטגרטיוויות, מתוך הנחה מוזרה שמי שנכנס אליהן גם יצליח לעמוד בבחינות הבגרות.

הגדלת שיעור התלמידים בתיכונים היתה הישג משמעותי ביותר - לפחות במגזר היהודי - והחלת הרפורמה, נוכח התנגדות עיקשת של הסתדרות המורים ושל חלק מציבור ההורים, היתה תהליך חיובי מבחינה חברתית. אך שימת הדגש על חטיבות הביניים באורח בלעדי ועל הבאת מרב התלמידים לבית הספר התיכון התגלתה כבלתי מספקת. לחטיבות הביניים ניתן סל שעות נוסף לחיזוק התלמידים החלשים, ואילו בחטיבה העליונה משלם המשרד, עד היום, שכר לימוד לתלמיד בלי כל פיצוי לכיתות חלשות מבחינת הרכב התלמידים.

בחטיבת הביניים קובעת הרשות את אזור הרישום, ובחירת ההורים - על אף שהיא קיימת בפועל בצורות שונות - אינה מוכרת בדין. החטיבה העליונה, לעומת זאת, רשאית להיות סלקטיווית, הן בקבלת תלמידים והן בסינונם ובאי הגשתם לבחינות הבגרות. בחינות הבגרות גדלו במספרן לרמה חסרת תקדים בארצות המערב, בלי להתחשב כלל בהשפעתן על סינונם החוצה של תלמידים חלשים. בעת ובעונה אחת החל תהליך של אקדמיזציה של מקצועות, שבהם לא מספיקה תעודת בגרות אלא נדרש גם תואר ראשון.

כך הגענו בתחילת שנות התשעים לתהליך פרדוקסלי: מערכת החינוך עשתה צעדים משמעותיים להפצת ההשכלה התיכונית - בעיקר במגזר היהודי - אך ההתקדמות היתה אטית יותר מהקצב "החיצוני", כלומר מהדרישות שהמשק והכלכלה הציבו לפני בוגרי המערכת. זו היתה תסמונת "במעלה המדרגות היורדות" שעליה התריעו מומחים כמו ד"ר יעקב נגון.

כך אירע שבשנים 93-'88', שבהן כבר לא היתה מצוקה כספית קשה במשרד החינוך, לא השתנה השיעור השנתי של מקבלי תעודת הבגרות - וזאת בשעה שחלקה של השכבה החלשה, היהודית והערבית, גדל באוכלוסייה. בעת ובעונה אחת גדל הביקוש למקומות במוסדות להשכלה הגבוהה, שם גדל מספר הסטודנטים אך לא בקצב הנדרש על ידי הביקוש הגואה.

מדינות אחרות התמודדו עם תהליכים דומים בדרכים שונות, אך בשום מדינה לא היה הצורך בהגדלת מספרם של מקבלי תעודות הבגרות והסטודנטים בהשכלה הגבוהה כה דחוף כמו בישראל. בקיפאון במספר מקבלי תעודת הבגרות היה טמון חומר נפץ חברתי, שכן מדובר אצלנו בחברה מקוטבת מבחינה דתית ועדתית, והקבוצות החלשות - עדות מזרח וערבים - לא היו משלימות, ובצדק, עם מערכת הנותנת רק לשליש מבני השנתון את הזכות להמשיך ללמוד ולרכוש דעת ומקצוע. מכאן הדגש ששמתי על הגדלת מספר הניגשים לבגרות והזכאים לבגרות - בשורה של תוכניות התערבות מסיוויות - ומכאן גם חשיבות פתיחת השערים לתואר הראשון.

מכיוון שתמיד נשקפת סכנה שיעדים מסוג זה יטבעו בים של תירוצים וקשיים, החלטתי להציב יעדים כמותיים להשגת שתי מטרות אלה לקראת שנת 2000. ועל פי הצפי ניתן להגיע ליעדים אלה - 50% זכאים לתעודת בגרות ושליש לומדים לתואר ראשון מתוך השנתונים המתאימים - בסוף המאה ואולי אפילו שנה לפני כן. מדינות אחרות - ובהן שוודיה, צרפת ואנגליה - השיגו יעדים דומים באמצעים מינהליים: שוודיה ביטלה לחלוטין את בחינות הבגרות והשליכה יהבה על בחינות כניסה ממיינות לאוניברסיטאות; צרפת יצרה שלוש קטיגוריות של בחינות בגרות, ומהן שתי הקטיגוריות הנמוכות מקילות בדרישות ושלושתן מזכות בכניסה לאוניברסיטה; אנגליה הורידה את רמת בחינות ה-{ Alevels@\{\ והקטינה את מספרן לשתיים או שלוש.

אנחנו הלכנו בדרך אחרת, של שינוי נורמות בבתי הספר ושל תוכניות ההתערבות הגדולות. למרות זאת, הותקפתי בגין מדיניותי בנימוק שאני מוריד את רמת בוגרי התיכון.

האמת שונה לחלוטין; אין הוכחה לכך שבוגרי בית הספר התיכון היום נופלים ברמתם ובאיכותם מבני הדורות הקודמים ויש עדויות רבות המוכיחות את ההיפך. עם זאת, ברור שכל תהליך של דמוקרטיזציה בהשכלה, בניגוד למדיניות חינוך סלקטיווית ואליטיסטית, מוריד את הרמה הממוצעת של הישגי התלמידים והסטודנטים במוסד שבו הם לומדים. אך לא זה מבחן האיכות הרלוונטי, שכן רמתה ההשכלתית של חברה נבחנת תמיד בשני מבחנים: הפרופיל ההשכלתי של כלל האוכלוסייה - לא רק של אלה הבאים בשערי מוסדות החינוך - ורמתו של חיל החלוץ האינטלקטואלי והמדעי באותה חברה. משתי בחינות אלה הרחבת השערים לבגרות ולהשכלה גבוהה רק תרמה להעלאת איכותה של החברה הישראלית ולצמצום משמעותי בפערים החברתיים שבה.

המתגעגעים לבית הספר של פעם - "פעם היו מורים, פעם היו ערכים, פעם למדו ברצינות" - מתגעגעים לתקופה שבה רוב הישראלים לא הגיעו לתיכון ולא באו כלל בשערי ההשכלה הגבוהה ובה נזרעו זרעיה של פורענות חברתית. מטרתו של משרד החינוך היא אכן להקטין פערים חברתיים ועדתיים באמצעות מערכת החינוך, ולא ניתן לעצור תהליך חיוני זה בגלל געגועים לבית ספר מדומה. הקפיצה שעשתה מערכת החינוך בארבע השנים האחרונות תיתן אותותיה בחברה הישראלית בתוך זמן קצר ביותר.

בצד הרפורמות האלה שונו לחלוטין תוכניות הלימודים ביהדות, באזרחות ובהיסטוריה, אומצה מדיניות לשונית חדשה, עומדת להשתנות כל תבנית הלימודים בחטיבה העליונה, וגדל מאוד מספר שיעורי המוסיקה, האמנות והמחול. כל אלה - בשילוב תוכנית המחשוב וביצוע פרויקט "מחר 98'" - מעמידים את ישראל כמופת חינוכי למדינות רבות, לרבות מדינות עשירות בהרבה ממנה.

גם התפנית במעמד המורה, ההשתלמות המוסדית, והגידול במספר הרוצים ללמוד הוראה, שינו לחלוטין את מהותה ואת דמותה של מערכת החינוך. ולבסוף, הערה אישית: עם כניסתי לתפקיד הזהירו אותי כי מערכת החינוך היא שמרנית, כי עלי להתרכז בנושא אחד או שניים וכי את התוצאות אראה רק מקץ שנים מספר. לא שעיתי לעצה זו. דגלתי ברפורמה כוללנית, מצאתי ציבור מנהלים ומורים שנענה ליוזמות ולשדרים שיצאו מהמשרד בצורה חיובית ומהירה, והתוצאות בחלקן כבר נראות בשטח. מצאתי גם משרד שפקידיו הבכירים ומנכ"לו המוכשר והמסור, ד"ר שמשון שושני, מקבלים עליהם לבצע רפורמות מקיפות בעוצמה רבה ובתכיפות מסחררת.

עם פרידתי ממשרד שאהבתי ואוהב גם בעתיד, ובסיומן של שלוש שנים דחוסות ומהנות, אני מתפלל שהרפורמות הגדולות האלה - ותוכניות הלימוד החדשות - ימשיכו לצבור תאוצה, משום שרפורמות אלה גם יקבעו איזה סוג עתיד יהיה לנו.