הארץ, 12/06/1996

אופי הקהילות שבהן שוכנים בתי הספר מגוון, ממש כמו התלמידים. כתבה שניה

ההכרה בכך שהחינוך הוא קטר כפול - המצעיד את ישראל קדימה אל עבר המדינות העשירות והמבוססות ביותר וגם סוגר את הרווחים בין הקרונות המוסעים על ידו - הולידה ומצעידה ויכוח נוסף: בין ריכוז לבין ביזור, בין בית הספר המוכוון לבין בית הספר העצמאי.

החברה הישראלית התאפיינה בעבר בשני מרכיבים מרכזיים: תחושה עמוקה של מחויבות חברתית, ומחויבות מיוחדת לשכבות החלשות בחברה; ומסורת של סמכותיות וריכוזיות בידי השלטון המרכזי, המשרתת, לפחות לכאורה, את המטרה החברתית. משרד החינוך שיקף מראשית ימי המדינה שתי מסורות אלה. הריכוזיות באה לידי ביטוי בבעלות ציבורית על הרוב המכריע של בתי הספר (בעיקר במגזר היהודי); בהחלטה ההיסטורית שקיבלה הכנסת ב-1968 להנהיג רפורמה ואינטגרציה כאחד בחטיבות הביניים; בהרחבה מתמדת של שיעור הלמידה בבתי הספר העל-יסודיים; ובסמכות ריכוזית עצומה של משרד החינוך לקבוע את תוכניות הלימודים, חובת בחינות הבגרות ותוכנן, מסלולי הלימוד, ולפחות בעקיפין - באמצעות המועצה להשכלה גבוהה - את זכות הלמידה במוסדות להשכלה גבוהה. בעלות ציבורית וכוח ממשלתי נראו תמיד ערובה נאותה להבטחת האינטרס הכפול: שמירה על רמה נאותה של הישגים לימודיים ועל מצוות איחוי הפערים החברתיים וצמצומם.

סמכותו של משרד החינוך היתה - ובמידה מסוימת, עודנה - כה גדולה, עד שקל יותר לציין את החריגים מאשר את הכלל: חוק חינוך ממלכתי נתן בחירה להורים בין בית ספר ממלכתי לבית ספר ממלכתי-דתי ובין החינוך הרשמי למוסדות מוכרים (דתיים ושאינם דתיים כאחד) ומוסדות פטור (יהודים-חרדיים). כמו כן מאפשר החוק להורים לבחור לעצמם 25% מתוכנית הלימודים - סמכות שהשתמשו בה בעבר רק לעתים נדירות, ושהיום נראית מיושנת על רקע אוטונומיה בית ספרית גדלה וצמיחתם של בתי ספר קהילתיים. בהשכלה הגבוהה היתה הריכוזיות גדולה עוד יותר: חוץ משבע האוניברסיטאות וארבעה מוסדות לא-אוניברסיטאיים - כולם מתוקצבים, כולם מתוכננים בידי הוועדה לתכנון ולתקצוב - לא היה קיים עד לאחרונה מוסד אקדמי עצמאי שאינו מתוקצב, או שאינו שייך למערכת הסגורה הזאת, ולמעשה לא הותר לאוניברסיטאות זרות (חוץ משלוש אוניברסיטאות יהודיות מארצות הברית) לפתוח שלוחות בישראל. פתיחת מסלולים ומוסדות חדשים הותנתה ב"צורכי המשק" - מושג שנעשה מעורפל יותר ויותר ככל שהמשק עצמו פרח ושיגשג, וברח מטווח הצפי של המומחים.

היו יתרונות לשליטה המרכזית ולבעלות הציבורית. ראשית, לא קמה מערכת חינוך פרטית במגזר היהודי - במגזר הערבי היא מורכבת מהחינוך הנוצרי-כנסייתי - וכך נמנעה מישראל צרה חינוכית גדולה. ההרחבה העצומה של החינוך העל-יסודי לא היתה מתאפשרת ללא מאמץ לאומי, וקביעת הסטנדרטים הלאומיים באמצעות בחינות בגרות מנעה פגיעה באיכות.

אך בצד היתרונות האלה התגלו גם החסרונות הגדולים: הגישה הפטרונית, היודעת-כל, הרואה במנהל בית הספר ובקהילתו פקידים ונתינים, והמכתיבה מה יילמד וכיצד יילמד, החלה להיתקל בקשיים. המערכת גדלה מעבר ליכולת תכנון ושליטה: מחוז אחד של משרד החינוך (ויש שבעה מחוזות) גדול יותר מכל מערכת החינוך לפני 20 שנה; ציבור ההורים נעשה תובעני ודרש להיות מעורב במה שנוגע לגורל ילדיו; ענייני החינוך עלו לראש הסולם של המערכת הפוליטית; וגם בקרב ציבור המנהלים והמורים גברה תחושת אי נחת, עקב חוסר יכולתם לפעול על פי שיקול דעתם ובניגוד לצווים המונחתים מירושלים.

הכישלון של הגישה הריכוזית-סמכותית בא לידי ביטוי במישורים שונים. שלוש דוגמאות יספיקו: כאשר קבעה הכנסת את חובת הרפורמה, על פי מדיניותו הנועזת והאמיצה של השר זלמן ארן, היא כלל לא הביאה בחשבון את המציאות המיוחדת של היישוב הערבי, שם הלימוד מחוץ לכפר, המחייב הסעה לבית ספר אזורי - השוכן לעתים בכפר עוין - הקשה וכנראה גרם נשירת תלמידים בשלב הקריטי של חטיבת-הביניים והחטיבה העליונה. אין צורך לומר, כי החלטה זו התקבלה ללא התייעצות אם אנשי חינוך ערבים. רק אחרי שנים רבות, כשהוקמה מועצה מייעצת לחינוך הערבי, שאלתי לדעתה - והמועצה הביעה הסתייגות מהטלת חובה כללית של הרפורמה על החינוך הערבי.

דוגמה שנייה: רוב העולים מצפון אפריקה, שהגיעו ארצה בגלי העלייה ההמונית, הם דוברי צרפתית וחלקם בעלי תרבות פרנקופונית עמוקה. הם נפלו ישר לתוך כור היציקה החינוכית שסירב להכיר בייחודם הלשוני והתרבותי, הטיל עליהם חובת לימוד אנגלית כשפה זרה ראשונה ולרוב אף לא איפשר להם לימוד צרפתית כשפה זרה שנייה. הרעיון של תוכנית לשונית דיפרנציאלית, מהסוג שמשרד החינוך ינהיג החל משנת הלימודים הקרובה, תשנ"ז, כלל לא עלה על הדעת. בהינף יד ביורוקרטי, בלי שציבור העולים נשאל לדעתו, הוגדל פער חינוכי ללא צורך - שכן הילד לא היה יכול להיעזר לא בהוריו ולא במסורתו בהתמודדות קשה עם שתי שפות חדשות - ונמחקה מהארץ מסורת לשונית ותרבותית חשובה.

הדוגמה השלישית מתייחסת להטלת חובת הרפורמה וחטיבות הביניים האינטגרטיוויות בעיר מקוטבת כמו תל אביב. ההוראה ירדה מלמעלה, ללא התחשבות בציבור ההורים בדרום העיר. לא היתה כל אפשרות פוליטית להסיע ילדים מהצפון העשיר והחזק לדרום העני והחלש, והוחלט לחלק את הדרום לשניים: חלק אחד הוסע כולו לבתי הספר המצטיינים של צפון העיר, ועל חלק אחר נאסר לנסוע צפונה. תוצאותיה של "אינטגרציה" נלעגת זו היו, כמובן, שיעורי נשירה גואים, מספר זעום של בעלי תעודת בגרות מדרום העיר וזעם של הורים, שאיים להפוך למרי.

כאשר החלטתי להעניק להורים המתגוררים ברובע 9 בדרום תל אביב - ולאחר מכן ברובע 8 - זכות מבוקרת לבחור לעצמם בית ספר וליוויתי החלטה זו באישור בית ספר "קדמה", מבית-מדרשם של ד"ר שלמה סבירסקי וסמי שיטרית, קמה זעקה גדולה. הזעקה יצאה לא מדרום העיר אלא מצפונה, שם דאגו הפטרונים-המומחים לעתידה של ה"אינטגרציה" הכפויה על פרי הבאושים שלה. למעשה, ההחלטה להקים את בית ספר "קדמה" - שהותקפה מכל כיוון אפשרי - ולתת זכות בחירה מבוקרת דווקא לבני השכבה החלשה היתה קרב אחרון של המסורת הריכוזית ושל הבולשוויזם החינוכי ששלט במערכת.

ההחלטה היתה כרוכה באישור ממשלתי מפורש - וזה ניתן ברוב דעות גדול - אך הפרשה חזרה לכותרות עקב התנגדותם של כמה עסקנים בעיריית תל אביב לשני הצעדים גם יחד. התנגדותם הובילה לקרב האחרון המוזר הזה: מצד אחד מתייצבים משרד החינוך, עיריית תל אביב וכל ועדי ההורים והשכונות הקשורות לפרשה, ובצד האחר ניצבים העסקנים וקומץ מומחים. הריכוזיות והפטרונות מעולם לא הוצגו באור נלעג יותר.

אך יש סיבה עמוקה יותר לכישלון המשטר הריכוזי: בנושאי חינוך, עוד יותר מאשר בנושאי משק וכלכלה, מדיניות מוטעית המונחתת מלמעלה מסוכנת שבעתיים ממקבץ של החלטות מגוונות שמקבלים בתי הספר בעצמם, בו שיקול דעת של בית ספר אחד מתאזן על ידי משנהו. אך אין זה רק עניין של פיזור סיכונים. אופיין של אוכלוסיות התלמידים והקהילות שבהן שוכנים בתי הספר גם הוא שונה ומגוון.

ועדת שנהר, בדו"ח החשוב שלה על לימודי היהדות ("עם ועולם"), נתנה ביטוי נוקב לגישה החדשה, האנטי-ריכוזית, בכך ששמה דגש על הקהילה הספציפית שממנה באים התלמידים ובקביעתה כי פעילויות הקשורות ללימודי היהדות "צריכות לשקף את זהותו וערכיו של בית הספר ושל הקהילה שבה הוא פועל".

האם פירושה של השקפת העולם, שאותה אני פורש כאן, כי אין תפקיד מרכזי וחיוני למשרד החינוך? לחלוטין לא. על משרד החינוך לקבוע את היעדים הלימודיים: לרבות תוכניות ליבה ללימודים, הרכב בחינות הבגרות ותוכנן, פיקוח אפקטיווי, יעדים חברתיים ואינטגרטיוויים, הקצאת משאבים שקופה ועניינית וכל שאר הדברים המובנים מאליהם. יתר על כן, על שר החינוך עצמו, כמייצג האינטרס הציבורי, להנחות את המערכת ולהעביר לה, באמצעות המנכ"ל והמערכת החינוכית, את שדריו ואיתותיו.

הפרדוקס של ארבע השנים האחרונות הוא זה: דווקא בתקופה שבה משרד החינוך היה חסכוני בשימוש בסמכויותיו, ניכרה השפעת המדיניות החדשה בשטח; דווקא בתקופה שבה חוזקה האוטונומיה של בית הספר וניתן משקל גדול במיוחד לעמדת הרשות המקומית, גדל משקלו של משרד החינוך בבתי הספר עצמם. תוך זמן קצר שונו נורמות ותיקות, שהיה נראה שקשה לשרשן. מנהלי בתי הספר וההנהלות, פרט לכמה איים של התנגדות, קיבלו על עצמם מרצון את התפיסות החדשות ששודרו מהמשרד - חמשת ה"יותרים" (יותר תלמידים עד סוף כיתה י"ב, יותר זכאים לבגרות, יותר סטודנטים בהשכלה הגבוהה, יותר שגשוג לכלל ולפרט, יותר שוויון הזדמנויות); המסע נגד ההכשרה ונגד סינון התלמידים הניגשים לבגרות; התביעה להביא לשילוב גדול יותר של תלמידי החינוך המיוחד והתלמידים האטיים והמתקשים; הגדלת האלמנט הקהילתי והגדרת זכויות וחובות תלמידים. כל אלה נקלטו במהירות מופלאה, במערכת האמורה להיות שמרנית.

ראוי לזכור כי תוכנית התגמול - מתן פרס כספי לבתי ספר שאינם משירים תלמידים - החלה לפעול רק בתשנ"ה, אך כבר בשנות הלימודים תשנ"ג ותשנ"ד היתה עלייה חדה במספר הניגשים לבגרות: בחינוך הטכנולוגי עלה מספרם, בשנתיים אלה, בכ-40%, מ-12,700 ל-17,700, בלי איום ובלי פיתוי.